El término autismo fue utilizado por primera vez por Bleuler, en 1911, para referirse a la tendencia del paciente esquizofrénico a replegarse en sí mismo, pero no es hasta medio siglo después, cuando el psiquiatra Leo Kanner (1943) lo describe como un síndrome denominado autismo precoz infantil. Kanner entendió el trastorno como una alteración del contacto socioafectivo que se manifestaba en las primeras etapas de la vida. Desde entonces hasta el momento actual, el mundo del autismo ha suscitado un gran interés y, aunque se ha avanzado notablemente en varios aspectos como su etiología, diagnóstico o tratamientos más adecuados, todavía existen numerosas incógnitas no exentas de discrepancias entre las diferentes escuelas psicológicas y los profesionales del ámbito sanitario y educativo.

En el presente artículo, pretendemos recoger algunos aspectos de la teoría y la práctica clínicas que nos han ayudado a trabajar en la atención de niños con un funcionamiento mental autista en los primeros años de vida.

Consideramos el autismo infantil como un trastorno de la intercomunicación y la interrelación que se desarrolla durante los treinta primeros meses de vida y que provoca un deterioro del desarrollo emocional y cognitivo (Viloca, 2003). Podemos entender algunos de los síntomas presentes en los niños diagnosticados de autismo a partir de sus dificultades en el desarrollo de las siguientes tres áreas:

— Área de la comunicación: generalmente, los padres refieren que se da un inicio normal del habla, apareciendo las primeras palabras alrededor de los 12 meses de edad, dando paso en ocasiones a un proceso involutivo en el que dichas palabras desaparecen. Posteriormente, se observa retraso en el desarrollo del lenguaje, siendo frecuente la aparición de jerga y ecolalias (inmediatas o diferidas). A medida que el niño va creciendo, se dan carencias generales como no comprensión de sutilezas en el lenguaje, alteración de la pragmática, lenguaje idiosincrásico…

En algunos casos, tras un intensivo «entrenamiento», estos niños aprenden a repetir palabras o expresiones frecuentemente carentes de sentido real para ellos mismos, porque no son introyectadas y surgen meramente por aprendizaje reiterado (no de forma espontánea); que exista imitación no quiere decir que haya introyección. De hecho, muchas veces no podríamos hablar ni tan siquiera de imitación, sino de una identificación adhesiva con el objeto, con el que no existe un intercambio comunicativo real, sino una mera copia que se queda en la superficie.Por eso, el tipo de lenguaje suele ser repetitivo y vacío de contenido.

— Área de la interrelación o sociabilidad: los problemas principales y más característicos son la ausencia, evitación o no mantenimiento del contacto visual, la no respuesta ante la llamada del adulto, las dificultades para establecer relaciones sociales y para expresar emociones.

En la primera etapa de vida, es frecuente la dificultad de succión y acoplamiento a los brazos del cuidador, evitación de la mirada, no búsqueda de consuelo, uso del adulto como objeto (lo lleva a un lugar para conseguir su fin), alto nivel de autosuficiencia (parece no necesitar a los que tiene a su alrededor más que de forma instrumental), estereotipias e incapacidad de empatizar con el otro.

Paradójicamente, hay momentos en los que estos niños necesitan el contacto piel a piel con el cuidador, prácticamente de forma adhesiva. Se trata de un tipo de relación en la que no hay diferenciación con respecto al otro, sino que el niño podría estar buscando un límite corporal fuera de su propio cuerpo como forma de contención.

La indiferenciación self-objeto en diferentes grados es el rasgo más característico que puede observarse en el autismo, ya que la separación del objeto es vivida de forma catastrófica, porque significa la «desaparición» del sujeto. En los casos más graves, el niño puede instaurarse en un estado de negación completa del otro, haciendo esfuerzos por mantener la indiferenciación permanente entre su propio cuerpo y lo que le rodea. Es el caso de aquellos niños que no distinguen entre lo que viene de fuera y lo que viene de dentro, y, así, una orden de un cuidador puede ser vivida como un impulso interno y la reacción consiguiente será automática. En otros casos, el objeto puede ser considerado como un apéndice de sí mismo, como en el caso del niño que coge la mano del adulto para que realice una acción por él.

Posteriormente, si consigue tomar algo de conciencia de la diferenciación del objeto, podrá mostrarse agresivo hacia aquello que lo limita o lo separa de él. A veces, estos niños se asustan de sus propias reacciones, produciéndose una regresión al reforzar sus defensas autísticas para sentirse más seguros.

— Uso de los objetos y juego: los padres suelen informar de que estos niños muestran poco interés por los juegos propios de su edad, mantienen rituales o patrones rígidos de actuación con los objetos de su entorno, se alteran ante el más mínimo cambio y es frecuente que se adhieran a un objeto autístico que les acompaña a todas partes. Muestran interés por partes de los objetos y se centran en las sensaciones que éstas les producen; así, pueden pasar horas haciendo girar un objeto y observando este movimiento.

Tustin (1981) considera que hay una etapa inicial del desarrollo en la que para el bebé el objeto es equivalente a las sensaciones que despierta el contacto con él, porque es en este momento cuando la capacidad sensorial cobra mayor importancia. En un inicio le llamó autismo fisiológico, pero posteriormente lo denominó etapa autosensorial, evitando así connotaciones patológicas.

En el niño con un desarrollo temprano normal, esta etapa autosensorial irá desapareciendo a medida que se instaure la relación de objeto primero parcial, propio de la posición esquizo-paranoide, y posteriormente como un objeto completamente diferenciado a medida que se avance en la posición depresiva.

Estamos de acuerdo con Corominas (1998) en que los niños que no superen con éxito esta etapa o que lo hagan de forma deficiente, tendrán mayor riesgo de desarrollar un trastorno autista o un tipo de estructura de personalidad de base psicótica con estados autísticos y/o postautísticos.

Simbolización y relación de objeto siguen un desarrollo paralelo, tal y como Klein lo expresa en su obra La importancia de la formación de símbolos en la formación del yo (Klein, 1930). Así, el yo del niño será más rico cuanto más pueda desarrollar este proceso y, a su vez, el proceso de simbolización podrá progresar más cuanto más desarrollado esté el yo.

En el caso de los niños con autismo, encontramos una dificultad importante en el desarrollo de esta capacidad, y en algunos casos sí pueden realizar lo que se llama la ecuación simbólica que se desarrolla cuando el «representante» no está bien diferenciado del objeto representado; no sería un símbolo en sí mismo, sino que sería un equivalente del objeto funcionando igual que éste. La ecuación simbólica sería un estado evolutivo normal, siempre y cuando sea un paso intermedio de transición entre el uso inicial de los objetos (sensorialidad) y el juego simbólico posterior (hacer como si).


Aparición del autismo. ¿Cuándo se detecta?

Como hemos comentado anteriormente, los padres suelen detectar las primeras dificultades hacia los 18-24 meses de vida generalmente ligadas al retraso o ausencia del lenguaje y falta de intención comunicativa e interacción con el medio. En ocasiones, coincidiendo con el proceso de escolarización no obligatoria se hace evidente que el niño muestra sus particularidades diferenciándose del resto de sus compañeros.

En la consulta, cuando preguntamos sobre la historia evolutiva del niño, encontramos datos que indican que ha habido dificultades en ciertos aspectos del desarrollo inicial. Podríamos hablar, entonces, de signos de alerta precoces que aparecerían antes de los 12 meses de edad y que, a partir de los 18/24 meses, se harían más evidentes. En nuestra experiencia clínica, observamos que durante el primer año de vida ya pueden detectarse signos entre la relación del bebé y el cuidador que podrían indicar una evolución de tipo psicopatológico, o al menos un cierto riesgo que requiere una atención especial.

Debido a la gravedad y la cronicidad que implica hablar de autismo, es importante realizar un adecuado diagnóstico diferencial respecto a otro tipo de patologías.

En los centros de atención temprana, es común el uso de la clasificación diagnóstica: 0-3. En ella queda recogido el diagnóstico inicial de TRC o trastorno de la relación y la comunicación con tres patrones diferenciados de conducta (A, B o C, según gravedad sintomatológica) en edades comprendidas entre los 0 i los 3 años. Esta diferenciación prevé el diagnóstico de niños que presentan un funcionamiento mental con características autistas, pero que no implica cronicidad, sino que está abierto a la evolución de los mismos. En nuestra práctica clínica, el TRC es muy útil como diagnóstico inicial, que posteriormente puede confirmarse como un trastorno del espectro autista o, por el contrario, evolucionar hacia otro tipo de patrón como un retraso evolutivo, un retraso cognitivo o dificultades de tipo emocional que impiden un adecuado desarrollo psicoafectivo.

Frecuentemente, en consulta observamos un porcentaje significativo de niños con autismo que tienen asociado cierto grado de retraso cognitivo. Por otra parte, encontramos niños con retraso cognitivo, sin etiología conocida, que presentan rasgos autistas; generalmente a mayor grado de retraso cognitivo, se observa mayor número de estos rasgos. La cuestión es la siguiente: ¿qué es prioritario en cada momento? La respuesta se complica al aumentar el grado de retraso cognitivo y cuesta diferenciar cuál es el diagnóstico primario. En estos casos, para establecer un perfil más certero, pensamos que es importante no quedarnos únicamente con el análisis clínico-fenomenológico recogido en determinados manuales diagnósticos (Clasificación 0-3, DSM, CIE…), sino que se debe profundizar también en el tipo de estructura de personalidad que se ha ido configurando desde el inicio del desarrollo, así como los tipos de ansiedades y defensas que predominan en la edad actual.

Algunos indicadores que nos pueden ayudar en el diagnóstico diferencial de autismo y retraso cognitivo son:

• La interacción social en caso de niños con retraso cognitivo es cualitativamente distinta respecto a los casos de niños con autismo, ya que los primeros suelen mantener contacto visual y muestran afecto e interés por los adultos y compañeros, aunque establezcan patrones de interrelación inmaduros para su edad.
• En algunos síndromes que cursan con retraso cognitivo, encontramos desfases en otras áreas del desarrollo como en las habilidades motrices, así como alteraciones a nivel morfológico.
• Respecto al lenguaje, las características a nivel comunicativo son diferentes. En los niños con retraso cognitivo generalmente existe la intención de comunicarse con el otro aunque, debido al grado (mayor o menor) de retraso de lenguaje, esto puede resultar complicado; no obstante, son capaces de hacer uso de otros recursos como señalar, gesticular, acompañar con la mirada…, para llamar la atención del interlocutor, en contraste con la alteración en esta área que, como ya hemos comentado, presentan los niños con autismo.
• Los niños con retraso cognitivo desarrollan habitualmente un tipo de juego más conectado con su entorno social, que les lleva a imitar patrones que observan e incorporarlos en su repertorio con mayor facilidad. En la mayoría de los niños con autismo en edades tempranas, el interés por el juego es escaso o nulo, ya que predominan los intereses estimulatorios de tipo sensorial y sin finalidad simbólica.

En casos donde el retraso mental es muy grave, estos indicadores son más difíciles de diferenciar, ya que hablamos de patrones de desarrollo muy primitivos con recursos personales arcaicos que se encaminarán hacia un mayor empobrecimiento a nivel psíquico.


Algunas reflexiones finales

A modo de reflexión, queremos dejar constancia de que un niño con una estructura de personalidad de tipo autista puede presentar una gran variabilidad de sintomatología, y que en cada caso particular ésta se presenta con mayor o menor intensidad. Creemos que en una evaluación inicial y en una posterior intervención terapéutica, hay que tener en cuenta la globalidad del niño, ya que en ocasiones existe la tendencia a definirlo y tratarlo a través de la patología, sintomatología o cuadro clínico que presenta, obviando las particularidades diferenciales que siempre se da en cada uno de los casos.

Consideramos importante la detección temprana y el tratamiento posterior adecuado a las necesidades del niño, en lo que respecta a la continuidad y a la intensidad del mismo; de esta manera podemos evitar el excesivo número de consultas a diferentes profesionales por las que, generalmente, pasan las familias antes de llegar a un diagnóstico concreto. Una vez establecido el tratamiento adecuado, es esencial un trabajo coordinado entre los distintos profesionales que atienden al niño y a su familia (CDIAP, escuela, EAP, pediatra, servicios sociales…).

En la consulta diaria en atención temprana, pensamos que hay que dar prioridad al trabajo relacional y afectivo, facilitando el vínculo emocional que posibilita el paso de la sensorialidad hacia la integración de experiencias, la comunicación y, posteriormente, hacia lo simbólico. Gracias a la comprensión de su funcionamiento mental, minimizaremos aquellas intervenciones del terapeuta que podrían provocar en el niño mayor indiferenciación hacia el entorno, el refugio hacia conductas autosensoriales y el avance hacia un nuevo replegamiento autístico. Es importante dar tiempo y espacio para que el niño se adapte al entorno terapéutico y lo perciba como un lugar seguro, atendiendo a sus necesidades e intereses, y manteniendo una actitud terapéutica que siga su ritmo y entienda su lógica interna.


Silvia Ardanuy Subías
Col. 11.834

Eva Tobajas Torrubiano (psicóloga
Col. 12.584


Referencias bibliográficas

COROMINAS, J. (1998). Psicopatología arcaica y desarrollo: Ensayo psicoanalítico. Barcelona: Paidós.
KANNER, L. (1943). «Autistic disturbances of affective contact».TheNervous Child, nº 2, p. 217-250.
KLEIN, M. (1930). «La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del yo». En: KLEIN, M. (2006). Obras completas. Barcelona: RBA, p. 236-249.
NACIONAL CENTER FORCLINICALINFANTPROGRAMS (1998). Clasificación diagnóstica: 0-3. Clasificación diagnóstica de la salud mental y los desórdenes en el desarrollo de la infancia y la niñez temprana. Barcelona: Paidós.
TUSTIN, F. (1996). Estados autísticos en los niños. Barcelona: Paidós. [Ed. original, 1981]
VILOCA, Ll. (2003). El niño autista: Detección, evolución y tratamiento. Barcelona: CEAC.